Diseñar juegos para la diversidad
El modelo
multidimensional como brújula para la participación en educación física
Designing Games for Diversity: The Multidimensional Model as a Compass for Participation in Physical Education
Dr.
Alejandro Pérez
Centro
de Investigación Paralímpica
Argentina (CIPA), Comité Paralímpico Argentino (COPAR)
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-4590-9954
DOI: 10.5281/zenodo.23482400
Diseñar una práctica
inclusiva exige comprender cómo las reglas, los roles y las condiciones de
enseñanza distribuyen oportunidades de actuar y decidir. Este artículo teórico
desarrolla un razonamiento pedagógico situado a partir del Modelo Multidimensional
del Deporte Inclusivo Escolar. Mediante una articulación conceptual de
antecedentes seleccionados sobre accesibilidad, experiencia deportiva,
autonomía y participación en las decisiones, se propone distinguir las
oportunidades previstas, las intervenciones efectivamente realizadas y la
experiencia interpretada por quienes juegan. Se desarrolla un ciclo de
deliberación que vincula propósito, demandas de la actividad, alternativas de
diseño, escucha accesible y revisión. Tres escenarios hipotéticos examinan
problemas diferentes: el contacto obligatorio con el balón, la asignación de un
rol protegido y la presentación de consignas durante un juego. Los ejemplos
explicitan supuestos, decisiones, efectos adversos posibles y criterios de
revisión; no constituyen resultados de intervención. El aporte consiste en
vincular la arquitectura multidimensional con decisiones justificables y
revisables, incorporando a las personas con discapacidad como interlocutoras en
la construcción de la práctica. La propuesta conserva un carácter preliminar y
requiere contrastación empírica. Su utilidad potencial reside en orientar el
juicio docente sin convertir la inclusión en un reglamento universal.
Palabras clave:
deporte inclusivo; educación física; diseño pedagógico; participación;
autonomía.
Designing inclusive practice requires understanding how rules, roles and teaching conditions distribute opportunities to act and make decisions. This theoretical article develops situated pedagogical reasoning based on the Multidimensional Model of Inclusive School Sport. Selected literature on accessibility, sporting experience, autonomy and participation in decision-making is conceptually connected to distinguish planned opportunities, actual involvement and participants’ interpretations of their experiences. A deliberative cycle links educational purposes, activity demands, design alternatives, accessible consultation and revision. Three hypothetical scenarios examine compulsory ball contact, the assignment of a protected role and the communication of instructions during play. Each scenario specifies assumptions, decisions, possible adverse consequences and revision criteria; none reports intervention findings. The contribution connects the multidimensional framework to justified, revisable decisions and positions people with disabilities as interlocutors in shaping practice. The proposal remains preliminary and requires empirical examination. Its potential value is to support teachers’ judgment without turning inclusion into a universal set of rules.
Keywords: inclusive sport; physical education; pedagogical design; participation; autonomy.
Un profesor propone un
juego de equipo y advierte que la pelota circula entre pocos estudiantes. Para
ampliar la participación, incorpora una regla: antes de anotar, todos deben
tocarla. La decisión tiene una intención comprensible y puede abrir oportunidades.
Sin embargo, también puede producir una secuencia de pases apresurados que
devuelve el control a quienes ya dirigían el juego. La pregunta que interesa a
este artículo comienza allí: cómo examinar lo que una modificación habilita, lo
que deja pendiente y lo que las personas participantes consideran valioso.
En educación física,
el docente decide mientras enseña. Trabaja con grupos numerosos, tiempos
acotados, espacios compartidos y recursos que no siempre permiten desarrollar
la propuesta inicialmente prevista. Necesita criterios para interpretar lo que
ocurre y elegir un cambio razonable. Una orientación demasiado general puede
dejarlo solo frente al problema; un repertorio de soluciones cerradas puede
impedirle reconocer las particularidades del grupo.
El Modelo
Multidimensional del Deporte Inclusivo Escolar organiza ocho dimensiones de una
práctica situada y propone investigarlas mediante un programa de desarrollo y
contrastación (Pérez, 2026). El presente artículo retoma ese antecedente para
profundizar una cuestión específica: cómo utilizar sus dimensiones en el
razonamiento pedagógico que antecede y acompaña una decisión. La pregunta
orientadora es cómo diseñar oportunidades de participación significativa
conservando el sentido del juego y reconociendo a los estudiantes con
discapacidad como interlocutores de ese diseño.
Se sostiene que una
decisión inclusiva necesita relacionar el propósito de enseñanza, las demandas
de la actividad, las posibilidades de acción y las interpretaciones de quienes
participan. Su justificación permanece abierta a revisión. Esta posición permite
pensar el modelo como una brújula: orienta la atención y la deliberación,
mientras las decisiones concretas se construyen en cada contexto. El artículo
desarrolla esta tesis mediante una articulación conceptual y tres escenarios
hipotéticos que examinan sus alcances y tensiones.
Se adopta un diseño
teórico de articulación conceptual. Jaakkola (2020) plantea que los artículos
conceptuales deben explicitar la selección de sus conceptos, la función que
cumplen y la lógica que conecta los argumentos. Aunque su trabajo procede de
otro campo disciplinar, esa exigencia metodológica resulta pertinente para
organizar este manuscrito. No se realiza una revisión sistemática ni se
pretende ofrecer un inventario exhaustivo de las investigaciones sobre
inclusión en educación física.
El punto de partida es
la configuración de la práctica definida por Pérez (2026). Los antecedentes se
seleccionan por su relación directa con cuatro problemas: acceso a la
enseñanza, calidad de la experiencia, autonomía y participación en decisiones.
El Diseño Universal para el Aprendizaje aporta una orientación anticipatoria
hacia opciones de aprendizaje (CAST, 2024); los estudios sobre experiencias de
estudiantes y participación deportiva sitúan el análisis en quienes participan
(Haegele y Sutherland, 2015; Evans et al., 2018); la teoría de la
autodeterminación permite precisar el vínculo entre autonomía, competencia y
relaciones (Ryan y Deci, 2000); y el enfoque de Lundy
(2007) aporta criterios para examinar si la expresión de opiniones encuentra
escucha e influencia. La Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad establece el horizonte de derechos (Naciones Unidas, 2006).
El desarrollo sigue
cuatro operaciones: delimitar la participación como problema de diseño;
distinguir niveles de análisis que pueden discrepar; derivar criterios de
decisión; y someterlos a situaciones hipotéticas con alternativas y
contraejemplos. Estas operaciones organizan el argumento del texto y no
representan un procedimiento de validación. Los ejemplos se construyen
deliberadamente para examinar tensiones: un ajuste aparentemente favorable debe
poder resultar insuficiente o contraproducente.
Cada escenario
explicita un propósito, reglas mínimas, una dificultad supuesta, alternativas
de modificación, consecuencias posibles y preguntas de revisión. No se incluyen
testimonios, frecuencias ni resultados inventados. Los rasgos funcionales
mencionados corresponden exclusivamente a la situación construida y no se
generalizan a un diagnóstico. El criterio de calidad de los ejemplos es su
capacidad de hacer comprensible y discutible el razonamiento, no su semejanza
con una intervención exitosa.
La diversidad está
presente en cualquier grupo. Las diferencias de experiencia motriz, confianza,
atención, comunicación, velocidad y preferencias influyen en cómo se entra en
una actividad. La discapacidad puede implicar necesidades específicas de acceso
y apoyo, pero no permite inferir por sí sola qué función desea ocupar una
persona o qué decisión puede tomar en un juego particular.
En la práctica
escolar, conocer al grupo requiere observar situaciones, conversar y ofrecer
oportunidades de exploración. Un estudiante que responde con dificultad a una
consigna verbal extensa puede comprenderla mediante una demostración. Otro
puede disponer de una buena lectura táctica y necesitar una forma diferente de
ejecutar el pase. Estas posibilidades deben investigarse en la interacción con
la actividad, sin convertir la observación inicial en una clasificación
permanente de las personas.
Diseñar desde la
diversidad significa anticipar más de una vía de acceso y de acción. Las pautas
de CAST (2024) incluyen opciones de representación, acción y expresión, junto
con elección, autonomía, desafío y juego. En este artículo se toma esa orientación
como fundamento para preguntar qué información necesita cada participante y qué
alternativas le permiten intervenir. Su aplicación a la organización deportiva
exige, además, examinar la relación entre esas opciones y las reglas
compartidas.
La anticipación no
elimina la necesidad de ajustes individuales. Algunas barreras se reconocen
cuando la actividad comienza; otras requieren apoyos que no benefician ni
necesitan todos. Ofrecer alternativas a la clase y acordar un apoyo particular
son decisiones compatibles. La pretensión de que una única configuración
resolverá todas las necesidades podría ocultar a quien continúa sin acceso.
Tampoco corresponde
exigir que cualquier juego incluya de la misma manera a todas las personas.
Existen preferencias, objetivos y condiciones que justifican experiencias
compartidas, específicas o con agrupamientos diversos. El problema pedagógico
es ofrecer oportunidades valiosas y revisar las razones de cada organización.
Una propuesta compartida debe poder ser elegida y cuestionada por quienes
participan, y su continuidad no debería depender de que acepten un papel que
les resulta ajeno.
Para razonar sobre la
inclusión se proponen tres planos vinculados: las oportunidades previstas en el
diseño, las intervenciones efectivamente realizadas y la experiencia
interpretada por los participantes. Se trata de una distinción analítica de
este artículo, derivada del desarrollo previo; no de una escala validada ni de
etapas obligatorias.
En el primer plano se
examina lo que el juego permite: recibir información, desplazarse, elegir un
destino del pase, asumir un rol o solicitar un apoyo. Es el plano de las
posibilidades abiertas por reglas, espacios, materiales y enseñanza. Una
oportunidad prevista puede permanecer inaccesible si exige información que no
llega o si el grupo desautoriza a quien intenta utilizarla.
En el segundo plano se
observa lo que sucede: quién interviene, en qué circunstancias, con qué margen
de decisión y qué efectos tiene su acción. Contar contactos o tiempo de juego
puede ser útil, pero requiere interpretar la función de esas acciones. Un pase
recibido para completar una obligación reglamentaria y una recepción que
permite elegir entre alternativas tienen consecuencias pedagógicas diferentes.
En el tercer plano se
recoge cómo la persona comprende su participación. Puede reconocer desafío,
aprendizaje y pertenencia donde el observador esperaba poca incidencia; también
puede vivir como impuesta una intervención que el docente considera exitosa. La
revisión de las perspectivas de estudiantes con discapacidad justifica atender
esas experiencias en educación física (Haegele y Sutherland, 2015). El marco de
Evans et al. (2018), desarrollado en parasport,
aporta un antecedente sobre la calidad subjetiva de la participación; su
traslado al ámbito escolar exige atender diferencias de contexto y no asumir
equivalencia entre poblaciones.
La discrepancia entre
planos ofrece información. Si el diseño prevé elecciones, pero los estudiantes
no las utilizan, conviene investigar su comprensión, las relaciones entre pares
o el tiempo disponible. Si aumentan las intervenciones y disminuye el deseo de
jugar, el cambio requiere revisión. Si alguien participa poco durante una
sesión, tampoco corresponde concluir inmediatamente que está excluido: pueden
intervenir una preferencia temporal, fatiga, desacuerdo o una barrera que aún
no se identificó.
El desafío es sostener
hipótesis alternativas y evitar que un solo indicador cierre el análisis. La
participación significativa supone poder contribuir de manera comprensible y
relevante, pero admite trayectorias y preferencias diversas. Su calidad no se
determina mediante una frecuencia idéntica de acciones para todos.
La Convención reconoce
el derecho de niños y niñas con discapacidad a expresar sus opiniones sobre
asuntos que les afectan y a recibir asistencia apropiada para ejercerlo;
también reconoce su participación en las actividades deportivas escolares
(Naciones Unidas, 2006, arts. 7 y 30). En el diseño pedagógico, estos derechos
requieren condiciones para que los estudiantes puedan comprender una opción,
comunicar una preferencia y conocer qué se hizo con ella.
Lundy (2007) distingue
espacio, voz, audiencia e influencia al conceptualizar la participación
infantil. Esa contribución permite examinar si existe una oportunidad segura
para opinar, si se habilitan formas de expresión, si alguien escucha y si la
opinión recibe consideración. Aquí se utiliza para orientar preguntas sobre la
decisión pedagógica, sin convertir el modelo de Lundy en un instrumento
deportivo ni atribuirle validación en este contexto.
Una conversación
grupal puede favorecer el intercambio y, a la vez, resultar difícil para quien
necesita mayor tiempo o un formato diferente. La escucha puede organizarse
mediante elecciones entre alternativas concretas, demostraciones, imágenes,
gestos, comunicación aumentativa o intercambios individuales. Conviene ofrecer
la posibilidad de probar antes de decidir y admitir que una preferencia cambie.
La ausencia de una respuesta inmediata no demuestra falta de interés ni
autoriza a sustituir automáticamente la opinión de la persona.
Los apoyos requieren
cuidado. Un familiar, un compañero o un profesional puede facilitar la
interpretación, pero es necesario distinguir lo expresado por el estudiante de
lo inferido por el acompañante. Cuando no se logra identificar una preferencia
clara, deben registrarse la incertidumbre y las alternativas exploradas.
También corresponde observar señales de rechazo, malestar o deseo de detenerse,
sin atribuirles un significado único ni exigir una explicación verbal.
Participar en
decisiones no equivale a trasladar al estudiante la responsabilidad de resolver
su propia inclusión. El docente conserva obligaciones de enseñanza, cuidado y
organización. Algunas condiciones de seguridad no son negociables; otras
decisiones admiten alternativas. Si una propuesta no puede implementarse,
explicar la razón y ofrecer opciones mantiene abierta la interlocución. La
votación de la mayoría tampoco puede legitimar la eliminación de un apoyo
necesario para alguien.
La autonomía puede
ejercerse con asistencia. Ryan y Deci (2000) vinculan
la motivación con condiciones que favorecen autonomía, competencia y relación
con otros. Desde esta perspectiva, disponer de apoyo no implica necesariamente
perder capacidad de elección. La pregunta pedagógica es quién decide la acción
y cómo se acuerda la ayuda. Un compañero puede facilitar una ejecución
conservando la decisión del jugador, o anticiparse constantemente y terminar
decidiendo por él.
La participación debe
atravesar la propuesta: antes de jugar, para conocer expectativas; durante la
práctica, para ajustar condiciones; y después, para revisar lo ocurrido. Esto
exige devolver información. Preguntar qué cambiarían tiene poco alcance si nunca
se explica qué sugerencia se incorporó, cuál quedó pendiente y por qué.
El modelo previo
identifica las dimensiones participativa, estructural, social, exigencia
física, técnico-transferencial, complejidad organizativa, accesibilidad
pedagógica y proyección institucional (Pérez, 2026). Su utilización como
brújula exige relacionarlas alrededor de un problema. No todas necesitan el
mismo nivel de detalle en cada decisión, aunque conviene revisar efectos que
atraviesen otras dimensiones.
Las dimensiones
participativa y estructural permiten examinar la relación entre el margen de
decisión y la organización de reglas, espacios y roles. La dimensión social
pregunta si esas posibilidades reciben reconocimiento o si las relaciones del
grupo las neutralizan. La accesibilidad pedagógica se ocupa de cómo se
comprende y aprende la propuesta. Revisarlas en conjunto evita atribuir a la
regla un efecto que también depende de la enseñanza y de los vínculos.
La exigencia física
merece atención propia: una persona puede comprender y elegir, pero no sostener
la carga prevista. Regular tiempos de acción y recuperación, ofrecer pausas y
conversar sobre el esfuerzo puede conservar oportunidades sin imponer el mismo
volumen a todos. La dimensión técnico-transferencial pregunta qué aprendizajes
se desarrollan; transferirlos a otro deporte es una posibilidad y no una
condición de legitimidad. La complejidad organizativa y la proyección
institucional permiten valorar si el cambio puede prepararse, repetirse y
sostenerse con los recursos disponibles.
El ciclo comienza por
precisar qué se pretende enseñar. Aprender a elegir un pase, coordinar acciones
o regular un esfuerzo conduce a propuestas diferentes. La expresión «que todos
participen» establece una aspiración, pero necesita traducirse en oportunidades
vinculadas al aprendizaje. Si el propósito es decidir entre opciones de pase,
una solución que convierte a un estudiante únicamente en contador de puntos
puede mantenerlo ocupado sin darle acceso al contenido central.
Luego se examinan las
demandas de la actividad: qué hay que percibir, comprender, ejecutar y decidir;
cuánto tiempo existe; qué apoyos están disponibles; y cómo se relacionan los
participantes. Se describe la barrera observada con precisión. «Necesita más
tiempo para reconocer a quién pasar bajo oposición» orienta mejor el análisis
que atribuir la dificultad completa a una condición diagnóstica.
A partir de esa
descripción se elaboran alternativas. Una puede modificar la regla; otra, la
enseñanza; otra, el espacio o el material. Cada opción necesita una explicación
del mecanismo esperado. También debe anticipar quién podría resultar
perjudicado, qué complejidad añade y cómo se revisará. Mantener un registro
mínimo de propósito, cambio y motivo permite recuperar la decisión en la
siguiente clase.
La alternativa se
conversa y se prueba cuando sea viable y segura. La observación debe incluir
oportunidades, acciones y experiencia, junto con efectos sobre el conjunto.
Finalmente, se decide continuar, ajustar o abandonar el cambio. Una
modificación puede requerir tiempo de aprendizaje, pero su continuidad tampoco
debe justificarse indefinidamente por la intención inicial.
La FEIDI, todavía
preliminar, podría documentar estos ciclos si su uso resulta comprensible y
factible (Pérez, 2026). No se propone agregar aquí un nuevo puntaje ni
certificar que una actividad es inclusiva. La escala Lieberman–Brian constituye
un antecedente de evaluación de prácticas docentes con estudios de validez y
fiabilidad (Lieberman et al., 2019); esas propiedades no se transfieren a la
FEIDI ni al razonamiento desarrollado en este artículo.
Los tres escenarios
siguientes son construcciones analíticas. Sus reglas se presentan para
comprender los problemas y no como reglamentos listos para implementar. Las
modificaciones mencionadas requieren adecuación a edades, espacio, apoyos,
seguridad y experiencia del grupo. No se predice que produzcan efectos
favorables: se explicita qué habría que observar para sostener o cuestionar
cada hipótesis.
Se supone un grupo de
doce estudiantes distribuido en dos juegos simultáneos de tres contra tres. El
objetivo de enseñanza es reconocer un compañero disponible y elegir un pase. Se
utiliza una pelota blanda; quien la recibe permanece en su lugar y dispone
inicialmente de tres segundos para pasarla; los defensores interceptan
trayectorias sin contacto corporal ni arrebatarla de las manos. Se obtiene un
punto al recibir un pase dentro de una zona final. La distribución concreta del
espacio y las distancias se ajustaría antes de cualquier aplicación.
La dificultad supuesta
es que dos jugadores concentran las recepciones y las decisiones en uno de los
equipos. La tercera integrante recibe ocasionalmente y devuelve enseguida la
pelota. No se atribuye este patrón a un diagnóstico: deben explorarse experiencia,
comprensión, confianza, tiempo de decisión y relaciones entre compañeros.
La primera alternativa
exige que los tres integrantes reciban antes de anotar. Su mecanismo esperado
es interrumpir la concentración del balón. Sin embargo, podrían aparecer pases
dirigidos únicamente a cumplir la regla, acompañados de la indicación de devolverlo
de inmediato. En ese caso aumentaría el contacto sin ampliar la elección. La
regla también podría ser útil como apoyo transitorio si efectivamente abre
decisiones; no corresponde descartarla antes de observarla.
Una segunda
alternativa combina enseñanza y estructura. Se ensaya brevemente, sin
oposición, cómo ofrecer dos destinos posibles a quien recibe. Después se
amplía, para todos, el tiempo de posesión de tres a cinco segundos y se
establece una distancia mínima acordada entre defensor y receptor. La defensa
conserva la posibilidad de interceptar el pase, pero dispone de menos
proximidad para presionar la decisión. Estos valores solo permiten comparar las
dos versiones del ejemplo y no constituyen tiempos recomendados universalmente.
Se conserva el objetivo compartido y se busca que la receptora pueda explorar
opciones. El tiempo y la distancia se acordarían y revisarían, evitando que
detengan excesivamente el juego.
El criterio de
revisión es si la estudiante reconoce alternativas, elige entre ellas y percibe
que puede decidir. También se observaría si los compañeros ofrecen líneas de
pase y si los defensores mantienen un desafío pertinente. Si la protección
vuelve predecible la secuencia, genera espera o deja de ser necesaria, debe
modificarse. Si la receptora prefiere otro apoyo, esa información puede cambiar
la propuesta. El ejemplo muestra cómo una decisión estructural necesita
enseñanza y reconocimiento social para convertirse en una oportunidad efectiva.
Se supone un juego de
cuatro contra cuatro cuyo propósito es construir una secuencia de pases para
hacer llegar una pelota blanda a una de dos zonas de recepción. No hay contacto
corporal. Una estudiante utiliza silla de ruedas y, en esta situación hipotética,
necesita más tiempo para orientar la silla y preparar la recepción. Estas
necesidades se describen para el escenario y no se extienden a todas las
personas que utilizan silla de ruedas.
El docente propone
inicialmente que permanezca en una zona protegida y reciba los pases finales.
El rol podría permitir una contribución decisiva y ser elegido por ella. Pero
también podría limitar sus desplazamientos, volverla una destinataria fija o impedir
que aprenda a construir la jugada. La relevancia del punto no resuelve por sí
sola la pregunta sobre autonomía y acceso al propósito de enseñanza.
La deliberación debe
incluir qué desea experimentar, qué apoyos considera útiles y qué dificultades
reconoce. Podrían compararse dos opciones: conservar temporalmente el rol
protegido, con oportunidades de elegir la ubicación de recepción; o probar una
participación móvil, ampliando el tiempo para controlar la pelota y acordando
distancias de oposición. En ambos casos se revisan trayectorias, espacio
disponible y seguridad. Ninguna alternativa se asigna automáticamente por
utilizar silla de ruedas.
Los roles y sus apoyos
se describen por acciones requeridas, sin convertirlos en jerarquías de
capacidad. El grupo puede explorar funciones diferentes cuando resulte
pertinente, sin imponer una rotación que retire apoyos necesarios o interrumpa
un aprendizaje elegido. Poder cambiar de rol es una posibilidad que debe
existir; cambiar constantemente no es una obligación.
La revisión examinaría
si la estudiante dispone de decisiones, aprende el contenido previsto y
reconoce el rol como propio. También preguntaría si sus compañeros buscan su
contribución por su valor dentro del juego o porque la consideran un trámite.
Si desea conservar la zona protegida, esa elección merece consideración; si
solicita salir de ella, la supuesta eficacia del diseño no justifica
encerrarla. El ejemplo diferencia una función relevante, un apoyo acordado y
una posición impuesta.
Se supone una
actividad de tres contra tres orientada a coordinar desplazamientos y pases.
Para regular el desafío, el docente alterna dos fases: en una, se recibe en
zonas señaladas; en otra, se permite recibir en cualquier lugar. Los cambios se
anuncian verbalmente mientras el juego continúa. Se supone que el espacio, la
pelota y las referencias de las zonas ya permiten una orientación segura a los
participantes; si esa condición no se cumple, debe resolverse antes de analizar
los cambios de fase. Una estudiante comprende la consigna cuando se presenta de
manera breve y secuenciada, pero necesita más tiempo para procesar los cambios
durante la acción. Un compañero no accede de manera fiable a señales
exclusivamente visuales.
La barrera inicial es
informativa. Reducir el esfuerzo físico o ubicar a ambos en un rol fijo podría
dejarla intacta. Se propone detener brevemente el juego antes de cambiar de
fase, explicar una sola modificación, demostrarla y comprobar mediante una acción
que se comprendió. Se ofrece una referencia visual contrastada a quienes les
resulte útil y una indicación sonora o verbal accesible para quien no accede a
ella. Las referencias se acuerdan con los estudiantes y se ensayan antes de
retomar.
La comprobación no
exige repetir verbalmente toda la regla. Puede consistir en mostrar dónde se
recibiría en la próxima acción o en realizar una secuencia breve. Si un
compañero apoya, se acuerda que comunique la fase sin elegir por la persona
dónde moverse o a quién pasar. La ayuda se revisa para evitar dependencia
impuesta y para reconocer cuándo deja de ser necesaria.
El rediseño añade
tiempo de explicación y puede disminuir la continuidad. Una alternativa es
mantener una fase durante más jugadas y reducir la frecuencia de cambios; otra
es enseñar cada fase en sesiones diferentes. Se decide según el propósito de
aprendizaje y la experiencia del grupo. Incorporar más señales tampoco
garantiza mayor claridad: demasiadas referencias simultáneas pueden competir
entre sí.
La revisión atendería
si los estudiantes anticipan la regla vigente, actúan con mayor autonomía y
consideran comprensibles los apoyos. La fluidez del juego y el tiempo
disponible también importan. Si alguien continúa sin información, la existencia
de una demostración no permite cerrar el problema. El ejemplo muestra que una
práctica puede exigir el mismo contenido y habilitar distintas vías para
comprenderlo, sin separar permanentemente a quienes necesitan apoyos.
Los escenarios
desplazan el análisis desde la modificación aislada hacia la relación entre
oportunidades, acción y experiencia. Permiten formular una contribución
conceptual específica: el modelo multidimensional puede orientar el
razonamiento si cada cambio se vincula con un propósito, un mecanismo esperado
y condiciones de revisión. Esta contribución desarrolla el antecedente de Pérez
(2026), sin constituir evidencia adicional de validez del modelo.
La noción de
jugabilidad se utiliza aquí para nombrar la posibilidad de comprender una
práctica, entrar en su acción y encontrar alternativas pertinentes para
sostenerla. No basta con que el reglamento permita formalmente intervenir. Un
juego necesita situaciones que los participantes puedan interpretar y desafíos
sobre los que puedan aprender. Esa posibilidad puede construirse mediante
formas diferentes de acción, siempre que conserven relación con el objetivo
compartido y el contenido de enseñanza.
La horizontalidad
lúdica exige reconocer contribuciones diversas sin establecer papeles
subordinados de antemano. Esto no supone repartir idénticas ejecuciones ni
eliminar diferencias de rendimiento. Requiere examinar si algunas personas
disponen sistemáticamente de decisiones mientras otras cumplen obligaciones sin
alternativas. La Doble Adaptación Conjunta, formulada en el desarrollo previo,
puede orientar cambios que involucren al sistema de juego y al conjunto de
participantes; su alcance deberá examinarse en contextos concretos.
De este razonamiento
derivan tres proposiciones para estudios futuros. Primero, cuando una
modificación aumenta contactos con el material sin ampliar elecciones
vinculadas al propósito de enseñanza, ese aumento constituye evidencia
insuficiente de participación significativa. Segundo, un rol diferenciado
requiere examinar conjuntamente su incidencia, la posibilidad de elegirlo y las
oportunidades de aprendizaje que ofrece. Tercero, la revisión del diseño
necesita recoger la experiencia de quienes reciben apoyos y documentar cómo sus
preferencias influyen en las decisiones. Son proposiciones conceptuales, no
asociaciones demostradas.
Su contrastación
podría combinar observación de decisiones y relaciones, registros de
modificaciones y conversaciones accesibles en varias sesiones. Debería incluir
situaciones donde lo observado y lo expresado discrepan, junto con decisiones
que no mejoran la práctica. La comparación entre intenciones y consecuencias
permitiría revisar el mecanismo propuesto. El deseo de volver a jugar puede
aportar información, aunque no equivale por sí solo a calidad de enseñanza ni a
inclusión.
Existen límites. Los
escenarios simplifican condiciones que en una clase aparecen simultáneamente.
No representan la diversidad de discapacidades ni resuelven necesidades de
apoyo complejas. La selección conceptual no es exhaustiva y requiere
ampliación; las proposiciones todavía no establecen indicadores ni criterios de
medición. Una actividad favorable en un grupo puede resultar insuficiente en
otro.
Un estudio cualitativo
reciente, realizado mediante dos grupos focales con ocho docentes en Suecia,
destaca la preparación de estudiantes, la comunicación y las modificaciones del
entorno como elementos de sus prácticas de facilitación (Bertills
y Björk, 2024). Se trata de perspectivas docentes en un contexto específico, no
de una prueba del modelo aquí presentado. Su aporte refuerza la necesidad de
analizar conjuntamente enseñanza y condiciones institucionales; la experiencia
de los estudiantes requiere indagación directa.
También debe evitarse
convertir el modelo en una exigencia adicional que recaiga exclusivamente sobre
el profesor. La deliberación necesita tiempo, formación, materiales y apoyos
institucionales. Un registro breve puede facilitar el aprendizaje compartido;
una ficha extensa o una demanda de documentación constante puede hacerlo
inviable. La proyección institucional debe incluir la capacidad de acompañar
decisiones y compartir aprendizajes, junto con la posibilidad de mantener los
apoyos cuando cambia el docente.
La proximidad con la
práctica no reduce la exigencia teórica. Obliga a explicitar qué significa cada
concepto cuando aparece una decisión concreta y qué evidencia podría
cuestionarlo. Esa exigencia permite construir conocimiento comunicable entre
escuelas, conservando diferencias de contexto y sin presentar una configuración
como solución definitiva.
El modelo
multidimensional puede funcionar como brújula cuando ayuda a identificar un
problema, justificar una alternativa y revisar sus consecuencias. El presente
desarrollo propone relacionar oportunidades previstas, intervenciones
realizadas y experiencia de participantes como planos que deben examinarse
conjuntamente. La deliberación articula el propósito de enseñanza con reglas,
apoyos y condiciones de práctica, y conserva la posibilidad de corregir una
decisión inicialmente razonable.
Los escenarios
hipotéticos muestran por qué recibir un pase, ocupar un rol relevante o
disponer de una consigna no resuelve automáticamente la participación. Cada
situación requiere preguntar qué puede decidir la persona, qué aprende y cómo
interpreta su lugar. Las propias personas con discapacidad deben encontrar
condiciones accesibles para intervenir en esas preguntas y conocer cómo sus
opiniones fueron consideradas.
El aporte es una
orientación conceptual para construir decisiones situadas, con límites
explícitos y preguntas susceptibles de investigación. Su utilidad deberá
examinarse con docentes y estudiantes en prácticas reales. La enseñanza
inclusiva puede avanzar cuando esa revisión forma parte de la actividad y del
aprendizaje institucional que la sostiene.
Este artículo presenta
un desarrollo teórico y escenarios hipotéticos elaborados con fines analíticos.
No informa una intervención, resultados nuevos con participantes ni un conjunto
de datos primarios para depositar. El modelo y la FEIDI conservan el carácter
preliminar explicitado en la publicación antecedente. Los futuros estudios con
personas requerirán evaluación ética, consentimiento y asentimiento cuando
corresponda, apoyos accesibles y resguardo de la participación voluntaria.
Bertills, K., y Björk, M. (2024). Facilitating regular Physical Education for students with disability—PE teachers’ views. Frontiers in Sports and Active Living, 6, Article 1400192. https://doi.org/10.3389/fspor.2024.1400192
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Evans, M. B., Shirazipour, C. H., Allan, V., Zanhour, M., Sweet, S. N., Martin Ginis, K. A., y Latimer-Cheung, A. E. (2018). Integrating insights from the parasport community to understand optimal experiences: The Quality Parasport Participation Framework. Psychology of Sport and Exercise, 37, 79–90. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2018.04.009
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